"+"

PENANAMAN NILAI

PADA PENDIDIKAN PESANTREN

Sekilas di lembaga pendidikan pesantren, para santri hanya diajarkan penguasaan terhadap kitab-kitab klasik (kitab kuning berbahasa arab yang tidak ada syakalnya). Lebih dari itu pendidikan pesantren sangat menaruh perhatian pada pendidikan nilai. Pembinaan pribadi melalui penanaman tata nilai menjadi ciri khusus pendidikan pesantren. Keta’diman atau kepatuhan santri dan kiai menjadi model perhatian tersendiri yang dilakukan secara intensif. Keintensifan ini sangat memungkinkan, karena proses pembelajaran dilakukan dalam satu lingkungan antara kiai dan santri.

Pembentukan tata nilai dan pembiasaan di lingkungan pondok pesantren pada umumnya ditentukan oleh ketiga faktor, yaitu pertama lingkungan yang kondusif (sistem asrama/ hidup bersama). Kedua Perilaku bapak kiai menjadi sentra/ figure bagi para santri. Apa yang diajarkan dan perilaku yang dilakukan oleh sang kiai menjadi bukti kongkrit dalam kehidupan sehari-hari. untuk itu, menjadi keharusan di dalam lingkungan pondok pesantren untuk yang ketiga mengamalkan dan mempraktekkan langsung dalam sikap dan perilaku hidup sehari-hari terhadap isi (kandungan) kitab-kitab yang telah dikuasasinya.

Tata nilai dan pembiasaan yang dibentuk oleh ketiga faktor di atas telah mewujudkan ciri-ciri tersendiri dalam kehidupan pondok pesantren, yang secara garis besarnya adalah sebagai berikut:

1.   Adanya hubungan yang akrab antara murid (santri) dengan kiai. Kiai dituntut untuk memperhatikan setiap perkembangan dan tata perilaku kehidupan para santrinya. Hal ini sangat memungkinkan karena mereka tinggal bersama dalam satu pondok atau kampus.

2.   Tunduknya santri kepada kiai. Para santri menganggap bahwa menentang kiai, selain dianggap tidak sopan juga akan berakibat tidak berkah/manfaat ilmu yang dipelajarinya selama ini. Pandangan ini menjadi doktrin tersendiri di kalangan santri. Maka otomatis ketaatan santri kepada kiai mutlak dilakukan.

3.   Sikap hidup hemat dan sederhana benar-benar dilakukan dalam kehidupan pondok pesantren. Karena awalnya pendidikan di pesantren ala kadarnya (apa adanya) berangkat dari keinginan orang tua wali santri untuk menitipkan anak-anaknya ke salah seorang kiai, yang terjadi tidak memperhatikan kemewahan dan kemegahan. Sementara pada awalnya, sang kiai juga tidak berorientasi pada kepentingan duniawi. Semua anak-anak tersebut di asuh/dididiknya sesuai dengan kemampuan materi seadanya. Ini yang pada akhirnya menjadi tren bahwa hidup di lingkungan pesantren harus siap menanggalkan kemewahan dan kemegahan. Bahwakan tidak jarang para santri laki-laki pada pagi harinya ikut membantu sang kiai untuk berwirausaha, sore sampai malam harinya baru belajar ilmu keagamaan dengan sang kiai. 

4.   Sikap hidup mandiri. Hal ini disebabkan karena para santri harus mencuci pakaiannya sendiri dan bahkan tidak sedikit dari mereka untuk memasak makanannya sendiri.

5.   Sikap hidup rukun dan saling menolong. Hal ini disebabkan karena kehidupan yang merata dikalangan para santri yang harus mengerjakan pekerjaan-pekerjaan yang sama. Tidak mengenal klas sosial, semua sama sebagai santri untuk melaksanakan kewajiban yang sama.

6.   Sikap kedisiplinan sangat kentara di lingkungan pondok pesantren. Ini terlihat dari pelaksanaan sholat yang harus dilakukan secara berjamaah. Pada jam 04.30 santri dibangunkan untuk melaksanakan sholat subuh secara berjamaah/bersama-sama dengan sang kiai.

7.   Sikap siap “menderita” untuk mencapai sesuatu tujuan merupakan salah satu pendidikan yang diperoleh santri dalam pondok pesantren. Hal ini terlihat bahwa para santri dibiasakan untuk melakukan tirakat baik melalui puasa sunah, sholat tahajud (sholat sunnah malam hari, iktikaf di masjid dengan merenungkan kebesaran dan kemurahan Allah SWT, maupun dengan amalan-amalan lainnya. 

"+"

Pola Tingkatan

PENDIDIKAN ALA PESANTREN

Jenjang pendidikan dalam pondok pesantren tidak dibatasi seperti dalam lembaga-lembaga yang memakai sistem klasikal seperti di sekolah. Umumnya kenaikan tingkat seorang santri ditandai dengan tamat dan bergantinya kitab yang telah dipelajarinya. Apabila seorang santri telah menguasai salah satu kitab atau beberapa kitab yang telah dipelajarinya, dan dinyatakan lulus imtihan (ujian) dari kiainya. Selanjutnya santri bisa pindah mengkaji kitab yang lain.

Pada umumnya yang mengajar pada tingkat-tingkat permulaan ialah badal , yakni pengganti atau asisten kiai yang terdiri dari santri-santri senior. Di Aceh, jenjang pendidikan dan tingkat ustad dan ulama dalam lingkungan pondok pesantren (di Aceh pesantren di sebut rangkang, meunasah atau dayah) terdiri dari:

1)    Teungku meunasah

2)    Teungku dirangkang

3)    Teungku dib alee, dan

4)    Teungku Chik

Teungku ialah panggilan untuk seorang ulama di Aceh. Gelar ini semula hanya diberikan kepada seorang yang memiliki ilmu pengetahuan agama, berakhlak dan sudah pernah menuntut ilmu pada salah satu dayah (pesantren). Fungsi dan perbedaan dari masing-masing ranking ulama dan santri yang mengaji pada ke empat macam tersebut dirinci oleh Baihaqi di dalam monografinya berjudul “Ulama dan madrasah di Aceh” diterangkan sebagai berikut:

Teungku meunasah ialah memimpin dan mengajar anak-anak seperti di tingkat permulaan (ibtidaiyah) disamping tugas-tugas kemasyarakatan lain. Pelajaran para santri pada tingkat mubtadi atau dasar ini ialah tulis baca Jawoe (tulisan Arab berbahasa melayu), juz amma, do’a dan praktek sembayang, aqidah islamiyah. Kitab yang terkenal mengenai aqidah untuk tingkat mubtadi ini ialah Masailul Muhtadi li Ikhwanil Muhtadi. Kitab ini dikarang oleh salah seorang ulama terkenal dari Aceh yakni Teungku Chik di Leupen (Syeikh Dawud Rumi atau Baba Dawud), sebuah kitab yang terkenal dan dibaca oleh hampir semua umat Islam di seluruh nusantara sampai sekarang. Kitab yang mengenai hukum Islam adalah Bidayatul Hidayah, karangan Syeikh Muhammad Zain bin Al Faqih Jalaludin.

Teungku dirangkang, mengajar santri yang telah tamat pada meunasah. Kitab yang dipakai pada tingkat rangkang semuanya berbahasa Arab, diantaranya:

a)    Nahwu, kitab-kitabnya: Tahrirul Aqwal, Matan al Ajurrumiyah dan Mutammimah.

b)   Sharaf: Matan Bina Salsalul Mudkhal, Al Kailani dan kadang-kadang sampai dengan Al Mathlub.

c)    Fiqih: Matan Taqrieb Fathul Qarieb, atau al Bajuri, fathul Mu’in atau I’anatut Thalibien.

d)   Tauhid: Matan as Sanusi, Kifayatul Awam, dan Hudhudi

e)    Ushul Fiqih: Al Waraqat, Lathaiful Isyarah, dan Ghayatul Wushul.

f)     Manthiq: Matan As Sullam dan idhahul Mubham

g)    Al Balaghah: Majmu’ Khamsir Rassail, dan al Bayan

h)   Tasawuf/ Akhlak: Maragi al Ubudiyah, dan Tanbih al Ghafilin

Teungku di balee; mengajar di balee yang di kelilingi oleh rangkang-rangkang. Para santri di rangkang, setelah menamatkan beberapa kitab tertentu, akan meningkat menjadi santri di balee. Kitab-kitab yang dipelajari di balee ialah:

a)    Nahwu: Alfiah dan khudri

b)   Sharaf: Mirahul Arwah

c)    Fiqih: al Mahalli dan Fathul Wahhab

d)   Tauhid: ad Dasuqi

e)    Ushul Fiqih: Jam’ul Jawawi

f)     Manthiq: Isaghuji, As Shabban dan As Syamsiyah

g)    Al Balaghah: Jawahir al Maknum

h)   Tasawuf: Ihya Ulumuddin

Para santri yang telah menamatkan pelajarannya pada tingkat balee sudah di beri gelar teungku dengan predikat ulama. Mereka telah mendapat kepercayaan untuk mendirikan Dayah (pesantren). Teungku Chik (guru besar). Para santri yang belajar pada teungku Chik  adalah untuk Tahasus (spesialis). Di Jawa untuk tingkat Tahasus seorang santri selain mendatangi kiai besar, juga harus memilih pondok pesantren tertentu. Misalnya, untuk mendapat ijazah Fathul Wahab dan Mahalli, seorang santri harus pergi ke pondok pesantren kiai Kholil Lasem Jawa Tengah. Guna mendalami Jami’ul Jawami dan Alfiah seorang santri datang ke pondok pesantren kiai Ma’shum Lasem, untuk mendalami Tafsir Baidhawi mengaji pada kiai Baidhowi di Lasem. Sementara untuk Hadits Bukhari Muslim harus mengaji pada Hadlratus Syeikh Hasyim Asy’ari, untuk mendapat ijazah al Asybah wan Nadzair dan Jauhar Maksum harus mengaji ke pondok pesantren Termas Pacitan Jawa Timur

Sosrotan Pendidikan Nasional

"+"

BELENGGU 

MASALAH PENDIDIKAN NASIONAL

Terkait dengan mutu pendidikan Indonesia UNDP pernah mengeluarkan data tentang yang menjelaskan bahwa dari 173 negara di dunia, pendidikan Indonesia melorot ke peringkat 107 dari urutan ke-105 pada tahun sebelumnya. Parahnya lagi ada negara-negara yang tingkat pendapatannya di bawah Indonesia malah peringkatnya lebih baik dari Indonesia.

Sementara itu di dalam UU No. 25 tahun 2000 tentang Program Pembangunan Nasional pada (Propenas) Bab VII masalah pembangunan pendidikan di bagian umum menyebutkan bahwa International Educational Achievement (IEA) menunjukkan data bahwa siswa SD di Indonesia berada pada urutan ke-38 dari 39 negara peserta studi. Sedangkan untuk Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama (SLTP), studi untuk kemampuan Matematika siswa SLTP Indonesia hanya berada di urutan ke-39 dari 42 negara, dan untuk kemampuan Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) hanya berada pada urutan ke-40 dari 42 negara peserta studi.

Data tersebut menunjukkan betapa lemahnya pendidikan di negara ini. Djalal (2001) menyatakan “masalah pendidikan di Indonesia selama ini memang masih belum menemukan rumusan yang tepat dalam memodifikasi sistem pendidikan Indonesia, baik bersifat prinsip maupun wawasan idealisme kedepan. 

Pada hakikatnya, struktur dan mekanisme praktek pendidikan yang tengah kita laksanakan berdasarkan pada pembaharuan pendidikan yang lahir dari Amerika Serikat pada tahun 1950-an yang hanya menitikberatkan pada metode agar siswa menguasai basic skills dan mata pelajaran yang diajarkan. Sementara implementasi konsep pendidikan tersebut di negara berkembang akan menghasilkan pendidikan yang tidak sensitif terhadap ide-ide baru dan dinamika masyarakat, khususnya perkembangan pada dunia kerja (Zamroni, 2000: 24).

Di sisi lain, saat ini masyarakat Indonesia tengah berada di abad 21, abad yang disebut-sebut sebagai abad globalisasi yang ditandai dengan begitu cepatnya perubahan, bahkan banyak orang yang tidak mampu mengikuti dinamika perubahan di zaman globalisasi ini. Tentunya, globalisasi harus disambut dengan kualitas sumber daya manusia Indonesia yang mumpuni. Jika tidak, maka bangsa ini akan karam di tengah-tengah percaturan peradaban dunia yang kian kompetitif.

Krisis moneter yang berawal sejak tahun 1997 dan krisis kepercayaan yang tidak kunjung terselesaikan menjadi bukti bahwa negara kepulauan ini tidak memiliki sumber daya manusia yang mampu menghadapi tantangan zaman. Ini sekaligus mempertegas bahwa pengembangan SDM yang tangguh, terampil dan marketable menjadi sebuah keharusan yang tidak bisa ditunda-tunda lagi. Tilaar berpendapat bahwa pembangunan di negara-negara berkembang dewasa ini, termasuk Indonesia, sedang memasuki masa-masa yang sulit akibat terjangan krisis moneter. Tentunya kita bisa mengambil ibrah dari pengalaman pahit ini dan mempekuat keyakinan kita bahwa tolok ukur utama keberhasilan pembangunan adalah terwujudnya SDM yang berkualitas. SDM seperti inilah yang dibutuhkan di abad 21.

Pertanyaannya kemudian, apa yang harus dilakukan oleh bangsa Indonesia? Jawabannya adalah melahirkan Sumber Daya Manusia yang berkualitas dan profesional. Untuk mewujudkan hal ini diperlukan proses yang harus ditata sedemikian apik. Jadi, pendidikan memang dijalankan sebagai proses untuk membentuk dan mengembangkan SDM yang berkualitas sesuai dengan kebutuhan masyarakatnya. Artinya, semakin berkualitas proses dan out put pendidikan, maka dengan sendirinya masyarakat akan mampu menghadapi perubahan zaman. Untuk itu, lembaga pendidikan diharapkan:

1) mampu menggerakkan pikiran anak didik, 2) mampu mematangkan emosi anak didik, 3) mampu melatih anak didik untuk melihat permasalahan hidup dan berlatih memecahkan masalah itu dengan benar, 4) bersifat kontekstual sesuai dengan iklim akademik, 5) berorientasi mengembangkan potensi anak didik secara utuh, dan 6) menghasilkan budaya belajar dan budaya ilmu (Djohar, 1999). 

       Al-Attas mengemukakan, seandainya saya ditanya tentang apa itu pendidikan, saya akan menjawab bahwa pendidikan adalah suatu proses pemahaman sesuatu ke dalam diri manusia. Karenanya perlu disadari bahwa dalam setiap proses pendidikan, utamanya melalui lembaga sekolah, telah memunculkan berbagai bentuk penemuan baru yang berguna bagi kepentingan umat manusia. Untuk mencapai kemajuan dibidang ilmu pengetahuan dan teknologi mesti menggunakan instrumen pendidikan. Sehingga tidak berlebihan bila banyak orang yang berpandangan bahwa pendidikan merupakan prasyarat kemajuan suatu bangsa.

 Karakter ilmu pengetahuan dan teknologi di suatu negara pada kenyataannya bisa dijadikan tolok ukur mekanisme proses pendidikan yang dijalankan. Apabila proses pendidikan suatu negara dikelola dengan profesional, maka ilmu pengetahuan dan teknologi di negara itu akan berkembang pesat. Terbukti, hampir di seluruh negara maju, proses pendidikannya selalu dikelola dengan profesional, sehingga out put proses pendidikan tersebut benar-benar berkualitas, khususnya dalam penguasaan ilmu pengetahuan dan teknologi (Ibrahim, 2002: 32).

Pendidikan dan penguasaan Iptek merupakan dua hal yang tidak bisa dipisahkan. Sebab, dalam prosesnya, lembaga-lembaga pendidikan formal memiliki kecenderungan selalu diarahkan untuk mencapai penguasaan Iptek. Sebaliknya, untuk menguasai Iptek secara maksimal perlu wadah yang pas, yaitu pendidikan. Di lembaga pendidikan itulah peserta didik dilatih, diuji dan digembleng sesuai dengan tujuan negara dan visi misi lembaga yang bersangkutan. Salah satu indikator kesuksesan proses pendidikan di suatu lembaga adalah penguasaan anak didiknya terhadap ilmu pengetahuan dan teknologi.

Indikator ini akan tercapai apabila lembaga pendidikan itu dikelola dan ditata dengan baik. Pengelolaan pendidikan yang tidak profesional akan berimplikasi pada inefektifitas dan inifesiensi proses pendidikan. Walaupun dengan dana minim, lembaga pendidikan wajib dikelola sebaik mungkin. Memang pada awal-awal kemerdekaan hingga runtuhnya rezim Orde Baru, pengelolaan pendidikan di Indonesia diwarnai dengan sistem top down, sehingga semua proses pendidikan dikendalikan oleh pusat. Daerah dan sekolah hanya berbuat sesuai dengan petunjuk dan pedoman yang telah digariskan oleh pusat. Pengelolaan pendidikan dengan sistem top down ini tentu tidak bisa diterapkan di era sekarang. Manajemen pendidikan yang sesuai dengan kondisi sekarang adalah manajemen yang terbuka dan desentralistik. Dengan demikian, ruang partisipasi masyarakat dalam proses pendidikan akan semakin luas.

Menurut Abdurrahman Mas’ud (2003), topik desentralisasi pendidikan paling tidak mengajak kita untuk mendiskusikan poin-poin berikut: pertama, deregulasi pendidikan secara menyeluruh sesuai dengan tuntutan zaman; kedua, diberikan kepercayaan yang lebih besar kepada masyarakat untuk bisa berperan secara konkret dalam kegiatan pendidikan; dan ketiga, peningkatan dana pendidikan dalam rangka pemerataan dan peningkatan kualitas.   

Desentralisasi pendidikan ini didasarkan pada UU No. 22 dan UU No. 25 tahun 1999 dan Peraturan Pemerintah No. 25 tahun 2001. Artinya, dengan sistem desentralisasi pendidikan, pemerintah daerah memiliki wewenang dan tanggung jawab yang lebih besar daripada pusat dalam pengelolaan pendidikan. Daerah memiliki wewenang yang luas untuk menentukan arah pendidikan di daerahnya masing-masing, tentunya dengan mempertimbangkan kebutuhan dan potensi yang dimiliki daerah tersebut.

Ini jelas berbeda dengan sistem yang berjalan di masa Orde Baru. Sistem pendidikan ketika itu berdasar kepada aturan-aturan baku (untuk tidak mengatakan kaku) dari pemerintah pusat. Sistem pendidikan ini cenderung dipaksakan. Mengapa demikian? karena aturan-aturan pendidikan yang ada mau tidak mau harus dijalankan oleh daerah. Tidak peduli apakah peraturan dan kebijakan tersebut sesuai dengan kebutuhan daerah atau tidak. “Pokoknya” harus dijalankan. Titik. 

Di era desentralisasi, dunia pendidikan mengalami perubahan paradigma. Paradigma di masa Orde Baru, semua serba tersentral dan terstandarisasi, sekarang masing-masing lembaga pendidikan lebih diberi kekuasaan secara otonom dalam mengelola pendidikan. Dengan adanya otonomi daerah, diharapkan daerah-daerah yang ada mampu mengembangkan sistem pendidikan sesuai dengan potensi dan kebutuhan daerahnya sendiri. Ini tidak berarti bahwa dengan adanya sistem desentralisasi, daerah-daerah tersebut tidak peduli terhadap tujuan pembangunan nasional. Menurut hemat saya, desentralisasi itu justru untuk mempercepat tercapainya tujuan nasional. Artinya, segala sesuatu yang dilakukan di daerah merupakan bagian integral dari tujuan pembangunan nasional. Dengan otonomi daerah ini, masyarakat memiliki kesempatan yang lebih besar untuk terlibat langsung dalam pembangunan masyarakat dan daerahnya sendiri, serta bangsa Indonesia secara keseluruhan.

Saat ini pemerintah terus berjuang untuk menyukseskan program wajib belajar (wajar) 9 tahun. Sudah barang tentu pelaksanaan program ini akan berjalan optimal apabila diserahkan kepada daerah. Tidak berarti bahwa pemerintah pusat lantas lepas tangan terhadap program tersebut, tetapi pemerintah pusat dan pemerintah daerah beserta semua elemen masyarakat bahu membahu untuk menyukseskan program tersebut.

Ini terkait dengan peliknya masalah pendidikan di Indonesia. Dalam UU No. 25 tahun 2000 tentang Program Pembangunan Nasional, pada Bab VII mengenai masalah pendidikan disebutkan bahwa saat ini pendidikan nasional masih dihadapkan pada beberapa permasalahan yang menonjol, antara lain: 1) masih rendahnya pemerataan dalam memperoleh pendidikan, 2) masih rendahnya kualitas dan relevansi pendidikan, di samping belum terwujudnya kemandirian dan keunggulan ilmu pengetahuan dan teknologi di kalangan akademisi. Realitas itu menunjukkan masih rapuhnya sistem pendidikan kita. Hingga saat ini masalah ini masih belum di(ter)selesaikan.

Di sisi lain, pada tataran praksis menginginkan sebuah idealitas hasil pendidikan. Sebab, hasil pendidikan yang ada saat ini masih seperti ikan jauh dari panggang. Karena itu, kita dituntut untuk merekonstruksi dan mereformulasi sistem pendidikan yang ada saat ini. Tanpa itu jangan berharap Sumber Daya Manusia (SDM) bangsa Indonesia mampu bersaing di kancah global. Adapun kunci utama untuk menyukseskan upaya tersebut adalah peningkatan sistem pendidikan di Sekolah Dasar. Sekolah Dasar merupakan batu loncatan untuk melahirkan SDM bangsa yang berkualitas. Tidak berlebihan apabila dikatakan bahwa keberhasilan pendidikan dasar merupakan pertanda kesuksesan menciptakan SDM yang berkualitas, sebaliknya kegagalan dalam pendidikan dasar akan menjadi petaka dalam proses pembangunan SDM bangsa Indonesia kedepan.

Setiap orang pasti mendambakan dan turut berupaya melahirkan generasi penerus yang mampu menjadi aktor dalam percaturan dunia dan ditopang dengan kepribadian yang baik, sehingga mampu menyeimbangkan antara kepentingan duniawi dan kebutuhan ukhrawi, berguna untuk dirinya sendiri di satu sisi dan berguna untuk masyarakat dan bangsa di sisi lain.

Langkah awal untuk mewujudkan hal itu adalah kita harus sadar sesadar-sadarnya bahwa pendidikan di Indonesia masih jauh dari yang diharapkan sembari diiringi dengan upaya-upaya konkret untuk membenahinya. Artinya, membenahi pendidikan Indonesia bukan hanya tanggungjawab pemerintah semata, melainkan kewajiban semua masyarakat Indonesia. Sudah berang tentu tanggung jawab dan kewajiban pada masing-masing orang berbeda-beda, sesuai dengan posisi dan kemampuan dirinya. Pintu partisipasi masyarakat dalam setiap proses pendidikan kini sudah terbuka lebar-lebar seiring munculnya sistem desentralisasi pendidikan.

Sistem desentralisasi pendidikan memberikan kewenangan penuh kepada daerah untuk mengatur proses pendidikan sesuai dengan potensi yang dimiliki daerah. Lebih jauh lagi, desentralisasi pendidikan juga memberikan kewenangan kepada daerah untuk mengangkat guru sesuai kebutuhan sekolah. Pemerintah pusat dalam hal ini hanya menjadi pengarah dan pengontrol hal-hal yang dianggap pokok saja. Dengan adanya desentralisasi ini diharapkan kekhasan daerah diperhatikan, dan pendidikan dapat lebih disesuaikan dengan kebutuhan suatu daerah (Suparno, 2002: 19-20).

Jadi, bisa ditegaskan bahwa desentralisasi pendidikan, dengan segala turunannya, hendaklah tidak diterjemahkan sebagai upaya “cuci tangan” semata dari pemerintah pusat. Desentralisasi pendidikan juga jangan dijadikan ajang coba-coba. Kelahiran kembali sistem pendidikan nasional yang baru ini hendaknya dijadikan titik pencerahan, keberdayaan, dan kejayaan pendidikan Indonesia, bukan sebaliknya malah menjadi awal kehancuran yang lebih dahsyat dari sistem pendidikan sebelumnya.

Disinilah pendidikan berbasis komunitas menemukan signifikansinya. Dengan adanya sistem desentralisasi pendidikan, sangat memungkinkan bagi suatu masyarakat untuk menciptakan corak dan warna pendidikan sesuai dengan komunitasnya sendiri. Sebab tidak mungkin sebuah proses pendidikan terlepas dari basis masyarakatnya. Proses pendidikan mesti “dari masyarakat, oleh masyarakat dan untuk masyarakat.” Karena itu, pendidikan masa depan yang paling ideal adalah pendidikan yang segala prosesnya melibatkan masyarakat setempat.

Pendidikan berbasis komunitas merupakan salah satu platform penting dalam reformasi sistem pendidikan nasional. Tujuan pendidikan berbasis komunitas menurut Malik Fadjar dkk (dalam Azra, 2002) adalah: pertama, membantu pemerintah dalam memobilisasi Sumber Daya Manusia (SDM) setempat dan meningkatkan peranan masyarakat untuk mengambil bagian lebih besar dalam perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi pendidikan di semua jenjang, jenis dan jalur pendidikan.

Kedua, mendorong berubahnya sikap dan persepsi masyarakat terhadap rasa kepemilikan lembaga pendidikan, tanggungjawab, kemitraan, toleransi dan kesediaan menerima sosial budaya. Selama ini masyarakat terkesan acuh tak acuh terhadap lembaga pendidikan. Lembaga pendidikan diasumsikan sebagai tanggungjawab pemerintah dan orang-orang yang kompeten di dalamnya. Padahal, jika dipikirkan secara jernih, pendidikan adalah milik masyarakat. Oleh karenanya masyarakat diharapkan bisa berbuat banyak dalam kegiatan-kegiatan pendidikan.

Ketiga, membuka partisipasi masyarakat dalam mengembangkan inovasi kelembagaan untuk melengkapi, meningkatkan, dan mengganti peran sekolah; dan untuk meningkatkan mutu dan relevansi; pembukaan kesempatan yang lebih besar dalam memperoleh pendidikan; peningkatan efisiensi manajemen pendidikan untuk menempuh pendidikan baik pada tingkat dasar, menengah dan tinggi.

Jika dirunut ke belakang, pendidikan berbasis komunitas sebenarnya telah lama dilaksanakan oleh masyarakat muslim Indonesia, bahkan bisa dikatakan setua sejarah perkembangan Indonesia di bumi Nusantara. Hal ini dapat dilihat dari kenyataan, bahwa hampir secara keseluruhan lembaga-lembaga pendidikan Islam sejak dari rangkang, dayah dan meunasah (Aceh), surau (Minangkabau), pesantren (Jawa), dan lembaga-lembaga pendidikan Islam lainnya didirikan dan dikembangkan oleh masyarakat sendiri. Menurut Azyumardi (2002), kenyataan ini tidak begitu mengherankan, karena pendirian lembaga-lembaga pendidikan itu berkaitan dengan semangat keagamaan untuk menyediakan pendidikan Islam guna mendidik putra-putri umat Islam.   

Paparan historis di atas menunjukkan bahwa gagasan pendidikan berbasis komunitas telah lama diterapkan di Indonesia, walaupun istilah yang dipakai ketika itu bukan community-based education. Artinya, upaya penerapan pendidikan berbasis komunitas yang saat ini tengah diwacanakan tidak akan menemukan hambatan berarti. Dengan keterlibatan masyarakat yang lebih luas dalam kegiatan pendidikan, idealnya akan menjadikan pendidikan nasional lebih baik dari sebelumnya. Pendidikan di Indonesia saat ini tidak menunjukkan dinamika yang berarti (untuk tidak mengatakan gagal), menurut sejumlah kalangan, salah satu penyebabnya adalah karena pendidikan nasional telah tercerabut dari basis komunitasnya. Untuk itu, ke depan pendidikan berbasis komunitas diharapkan memberikan hasil yang lebih optimal. 

Taruhlah pendidikan di daerah X, tentu akan berjalan lebih efektif dan efisien apabila proses pendidikannya memang berangkat dan melibatkan masyarakat setempat. Sebab orang diluar komunitas masyarakat tersebut tidak tahu dan tidak akan tahu menahu perihal pendidikan di daerah itu. Yang tahu pasti dan yang berkepentingan adalah masyarakat sekitarnya. Untuk itu memang sudah seharusnya apabila masyarakat terlibat atau dilibatkan dalam setiap proses pendidikannya. Ini tidak berarti bahwa proses pendidikan kemudian berjalan eksklusif atau tidak perlu interaksi dengan pihak-pihak diluar masyarakat itu. Walau bagaimanapun interaksi dengan pihak lain merupakan sesuatu yang tidak bisa dihindari. Dan pendidikan akan semakin berkembang apabila jaringan yang dibangun oleh lembaga yang bersangkutan cukup luas. Sebab, suatu masyarakat pasti memiliki kekurangan yang perlu uluran tangan orang lain.

Dari sisi tenaga pendidik, misalnya, bisa jadi institusi pendidikan di suatu masyarakat tidak memiliki tenaga pendidik profesional untuk mata pelajaran tertentu yang berasal dari daerahnya sendiri. Padahal untuk menghasilkan out put pendidikan yang bagus salah satunya melalui tenaga pendidik yang berkualitas dan profesional. Dengan demikian, institusi pendidikan tersebut harus menghadirkan tenaga pendidik dari daerah lain. Begitu juga dengan dimensi-dimensi yang lain. Pintu kerja sama tidak pernah tertutup, melainkan selalu terbuka lebar-lebar. Pendek kata, pendidikan berbasis komunitas tidak berarti bahwa proses pendidikan tersebut menutup peluang kerja sama dengan pihak-pihak lain. Kerja sama selalu dibutuhkan kapan saja dan dengan siapa saja. 

Selanjutnya, masalah dana pendidikan yang sering menyita banyak pikiran. Dana merupakan salah satu syarat yang ikut menentukan keberhasilan penyelenggaraan pendidikan bermutu (Mastuhu, 2003). Selama ini dikeluhkan bahwa mutu pendidikan nasional rendah karena dana yang sangat minim. Dalam forum-forum ilmiah, seperti seminar, lokakarya, sarasehan, dan lain-lain, acapkali yang menjadi sorotan utama adalah belum terealisasinya amanat konstitusi mengenai anggaran 20% dari APBN (atau APBD) untuk pendidikan. Pertanyaannya kemudian, benarkah jika jika dana telah terpenuhi, maka dengan sendirinya pendidikan bermutu akan dicapai? Penyelanggaraan pendidikan bermutu memang membutuhkan dana. Tanpa adanya dana tidak dapat diselenggarakan pendidikan. Namun, dana bukan satu-satunya unsur yang menentukan keberhasilan usaha penyelenggaraan pendidikan mutu sebagaimana yang kita inginkan.

Dengan pendidikan berbasis komunitas, dana pendidikan tampaknya bukan masalah berarti. Bila kegiatan pendidikan benar-benar melibatkan masyarakat, biaya penyelenggaraan pendidikan akan tertalangi. Terbukti, pendidikan pesantren dan pendidikan swasta bisa eksis, walaupun tanpa adanya bantuan dana yang cukup berarti dari pemerintah.

Yang tidak kalah pentingnya untuk diuraikan adalah manajemen yang bagus. Dalam banyak hal, bangsa kita mengadopsi atau meniru sejumlah konsep yang berhasil diterapkan di negara lain. Tetapi, entah kenapa, konsep yang bagus itu tidak bisa diterapkan di Indonesia. Usut punya usut, persoalannya ternyata bukan karena perbedaan letak geografis, iklim atau tradisi antara negara di mana konsep itu diadopsi dengan negara kita. Yang menjadi kendala utama adalah “mismanagement”. Sebagus apapun konsep yang dibangun, tetapi tidak dikelola dengan benar, maka hasilnya akan nihil. Karana itu, gagasan pendidikan berbasis komunitas wajib ditopang dengan pengelolaan yang baik terhadap sumber daya-sumber daya yang dimiliki.   

Di sinilah urgensi seorang leader dan manager yang menjadi driver dalam mengantarkan proses pendidikan itu ke arah yang di cita-citakan. Dua kata sekilah memiliki arti yang sama, tetapi secara substansi keduanya mengandung makna berbeda. Soerang leader tahu dan mampu memilih bola yang harus dijemput, sedangkan seorang manager tahu bagaimana mengelola bola dengan benar.

Dari sini dapat dilihat bahwa pendidikan berbasis komunitas menjanjikan prospek yang cerah dalam meningkatkan pendidikan di Indonesia. Tentunya, prospek itu bisa terwujud apabila semua stakeholder yang ada dalam masyarakat sama-sama proaktif untuk menciptakan pendidikan baik. Keterlibatan tokoh-tokoh masyarakat seperti guru, dosen, seniman, pengusaha, pemerintah, pemuka agama, LSM-LSM dan unsur-unsur lainnya mutlak diperlukan. Sangat tidak mungkin sebuah pendidikan hanya ditangani oleh dosen atau guru saja. Sama tidak mungkinnya apabila pendidikan dipasrahkan kepada pemerintah atau pengusaha saja. Sekali lagi, semua unsur tersebut harus bersama-sama bekerja keras untuk meningkatkan pendidikan. 

Fenomena Budaya Pesantren

"+"

Dinamika masyarakat

Seiring Pertumbuan Pesantren di Indonesia

Fenomena pondok pesantren adalah salah satu bentuk lembaga pendidikan dan keagamaan di daerah-daerah pedesaan di Indonesia yang tersebar luas di hampir seluruh tanah air. Dewasa ini memang sedang terjadi proses perubahan dalam tumbuh kembang pondok pesantren, baik perubahan karena pengaruh dari luar maupun dari dalam pesantren. Hal yang patut dipertanyakan ialah apakah lembaga pendidikan yang termasuk kategori lembaga pendidikan tradisional ini akan mampu bertahan terhadap perubahan sosial dan arus modernisasi yang sedang mengejala. Jawabannya tentu tergantung pada daya mampu dan tanggap lembaga itu sendiri dalam menjawab tantangan tersebut.

Adalah tidak berlebihan bahwa sampai dewasa ini di Indonesia masih dengan jelas dapat dibedakan adanya dua pola kebudayaan yang masih hidup dan berkembang di lingkungan masyarakat Indonesia. Pola kebudayaan itu, yaitu pola kebudayaan santri dan non santri yang terkadang disebut sekuler, Abangan, dan Priyayi. Memang secara nyata, perbedaan tersebut sangat sukar untuk dibuktikan. Namun demikianbila diamati secara kultural tidak sulit untuk dibedakan. Perbadaan itu antara lain terlihat dalam cara hidup mereka, cara mengatur waktu, cara berfikir, cara bergaul, cara berekspresi dan lain sebagainya. Dalam kenyataannya, memang tidak setajam seperti digambarkan tetapi pada dasarnya ada perbedaan-perbedaan bahkan tidak jarang terjadi benturan nilai.

Sudah lama kalangan peneliti mencari jawaban apa sebabnya di Indonesia berkembang kelompok Santri, Abangan, dan Priyayi. Sebagaian dari mereka terburu mengambil kesimpulan bahwa faktor agama yang membentuk kelompok-kelompok tersebut. Contoh seperti Clifford Geertz menyebutnya dengan Santri Religion, Abangan Religion, dan Priyayi Religion. Alasan itu dijelaskan bahwa agama Santri adalah Islam, Abangan beragama Jawa asli sedangkan Priyayi lebih cenderung pada agama Budha atau Hindu. Pendapat ini sepintas memang ada unsur kebenarannya. Tetapi kenyataannya membuktikan bahwa perbedaan itutidak terletak pada perbedaan agama, tetapi lebih banyak terletak pada orientasi kebudayaan yang dianutnya. Sebab kelompok Santri yang dianggap sebagai pemeluk Agama Islam yang taat itu tidak seluruhnya berorientasi pada budaya dan cara hidup yang berbau “padang pasir”. Tidak sedikit mereka yang taat menjalankan ajaran Islam, namun cara hidup dan pola kebudayaan yang dianut adalah cara hidup ala Barat dan cara berfikir sekuler. Demikian pula mereka yang disebut kaum Abangan, mereka melaksanakan ajaran-ajaran kebatinan mereka sebagian besar adalah pemeluk Agama Islam. Begitu pula yang disebut kelompok Priyayi sama sekali tidak mengandung konotasi keagamaan didalamnya. Ia lebih banyak merupakan klas atau strata sosial tertentu berdasarkan keturunan Aristokrat, jenis pekerjaan atau pola kebudayaan yang dihayati. Banyak juga Priyayi yang justru taat menjalankan ajaran Islam namun berpola kebudayaan dan cara hidup Jawa asli yang umumnya tidak dianut kalangan Santri. Sebagaimana pula tidak sedikit Priyayi yang beragama Kristen, atau Priyayi penganut aliran Kepercayaan yang patuh namun tetap mengaku Islam.

Polarisasi kebudayaan seperti tersebut mungkin akan tetap berkembang dalam jangka waktu yang masih cukup lama, lebih-lebih apabila tidak mendapat penanganan dan pengarahan yang sungguh-sungguh dan bijaksana. Bagi mereka yang berpikir santai mengganggap polarisasi kebudayaan semacam itu tidak perlu dirisaukan. Biarlah masing-masing berkembang untuk memperkaya budaya Indonesia. Tetapi bagi mereka yang merindukan kekhususan jatidiri sebagai bentuk identitas suatu daerah, berpendapat polarisasi tersebut harus segera diakhiri. Sebab hal ini akan melemahkan kekhususan identitas itu sendiri ditengah derasnya arus globalisasi dengan membawa efek yang luar biasa disetiap sendi kehidupan.  

Pada perbincangan ini, penulis sependapat dengan pandangan kedua, bahwa polarisasi kebudayaan harus segera dipecahkan. Hanya caranya yang bagaimana. Alternative pertama tentunya secara drastis, keras dan dipaksa, semacam “Revolusi Kebudayaan”. Tapi, cara ini akan banyak mengandung resiko, melanggar hak asasi, terjadi disintegrasi, memicu pertentangan.

Memang benar bahwa polarisasi kebudayaan menjadi sebab atau sumber yang mewarnai kehidupan masyarakat saat sekarang maupun yang akan datang. Tetapi sebuah kebenaran juga bahwa polarisasi sosial budaya yang dimiliki sekarang tidak lain adalah hasil atau akibat dari sistem yang sudah diterapkan secara mapan. Di Indonesia sudah sejak lama adanya dualisme pendidikan. Dualisme pendidikan telah diterima sebagai kenyataan yang sudah berkembang di masyarakat. Dualisme pendidikan ini dikenal dengan pertama sekolah umum dan kedua sekolah agama (termasuk didalamnya adalah pesantren).

Sudah sejak lama dirasakan bahwa dari dua jenis lembaga pendidikan ini telah menghasilkan manusia-manusia Indonesia yang memiliki orientasi, cara hidup, cara berpikir, dan cara menilai dan memcahkan sesuatu yang terkadang sama tetapi tidak jarang terjadi perbedaan bahkan sering terjadi benturan. Kelompok pertama dianggap modern, obyektif sekuler, inklusif. Sedangkan kelompok kedua dianggap konservatif, emosional, eksklusif, subyektif. Kelompok pertama mendapat kesempatan luas untuk mengatur negara di pemerintahan, sementara kelompok kedua masuk ke dalam usaha-usaha mandiri atau berwiraswasta kecil dan menengah. Namun sebagian besar kelompok kedua, memiliki pengaruh yang berakar dalam masyarakat. 

Asal Usul Pesantren & Pembelajaran

"+"

ASAL MULA PESANTREN

DAN METODE PEMBELAJARAN

Pesantren sebagai lembaga pendidikan dan pusat penyebaran agama Islam telah berkembang semenjak masa-masa permulaan kedatangan agama Islam di Indonesia. Di pulau Jawa lembaga ini berdiri untuk pertama kalinya di zaman Walisongo, yakni Syaeh Malik Ibrahim atau lebih dikenal dengan sebutan Syaeh Maghribi. Beliau dianggap sebagai pendiri pesantren yang pertama di tanah Jawa. Sebagai ulama yang berasal dari Gujarat India, agaknya tidak sulit bagi Syaeh Malik Ibrahim mendirikan pendidikan pesantren, didalamnya akan digunakan untuk mengajarkan berbagai ajaran Islam dan pengajian, hal ini karena sebelumnya sudah ada perguruan Hindu dan Budha dengan sistem biara dan asrama sebagai tempat pendeta dan bhikshu mengajar dan belajar. Pada waktu Islam berkembang, biara dan asrama tidak berubah bentuk. Hanya namanya dikenal menjadi pesantren atau pondok yang mendi tempat tinggal dan belajar para santri. Isinya berubah dari ajaran Hindu dan Budha, diganti dengan ajaran Islam.

Seperti yang pernah dirintis oleh para wali, dalam fase (periode) selanjutnya, berdirinya sebuah pondok pesantren tidak bisa lepas dari kehadiran seorang kiai. Pada umumnya, kiai tersebut biasanya sudah pernah bermukim bertahun-tahun bahkan berpuluh-puluh tahun untuk mengkaji dan mendalami pengetahuan agama Islam di Mekkah/Medinah, atau pernah mengaji pada seorang kiai terkenal di wilayah Nusantara. Lalu sang kiai tersebut menguasai beberapa atau fak keilmuan tertentu, dan selanjutnya dia bermukim pada sebuah desa. Di desa yang di mukimi (tempat tinggal) itu, ia mendirikan langgar atau surau untuk dipergunakan sholat berjama’ah.

Mula-mula jamaahnya hanya terdiri dari beberapa orang. Pada setiap menjelang atau selesai shalat bapak kiai mengadakan pengajian sekedarnya. Isi pengajian itu biasanya berkisar pada soal rukun iman, rukun islam, dan akhlak. Berkat caranya yang menarik dan keikhlasannya serta perilakunya yang sesuai dan senafas dengan isi pengajiannya, lama-lama jama’ahnya bertambah banyak. Bukan saja orang-orang dalam desa tersebut yang datang, tetapi juga orang-orang dari desa lain setelah mendengar kepandaian, keikhlasan, dan budi luhur sang kiai datang kepadanya untuk ikut mengaji.

Beberapa waktu kemudian, sebagian dari jama’ah beliau yang turut serta ikut pengajian ingin sekali menitipkan anak-anaknya kepada kiai. Demikianlah anak-anak itu datang ke pesantren atas kehendak orang tua mereka dengan harapan akan menjadi orang yang saleh, memperoleh berkah dan ridho dari bapak kiai. Semua hanya ada tiga, empat orang anak, tetapi lama kelamaan bertambah beberapa orang anak sehingga tempat sang guru sudah tidak cukup lagi.

Untuk menampung anak-anak didiknya,timbullah ide bapak kiai untuk mendirikan tempat belajar dan pemondokan. Lalu bapak kiai mengumpulkan orang tua dari anak-anak didiknya dan mengemukakan idenya. Mendengar ide bapak kiai itu serempak pihak orang tua santri mendukungnya. Maka didirikannya tempat belajar dan pemondokan para santri secara gotong royong. Dengan tanpa merasa terpaksa, semua orang tua santri dan orang-orang desa disekitarnya mengambil bagian dalam mendirikan pemondokan dan tempat belajar bagi para santri. Maka berdirilah tempat bangunan sederhana sebagai tempat belajar dan pemondokan para santri.

Berdasar pada uraian tersebut pada hakikatnya tumbuhnya suatu pesantren di mulai dengan adanya pengakuan suatu lingkungan masyarakat tertentu terhadap kelebihan seorang kiai dalam suatu disiplin keilmuan tertentu. Sehingga penduduk dalam lingkungan itu banyak yang datang untuk belajar menuntut ilmu kepadanya. Karena pengaruhnya yang cukup besar bagi masyarakat sekitarnya, maka tidak sedikit kiai dianggap sebagai cikal bakal suatu daerah atau desa tertentu.

Sebagai lembaga pendidikan agama Islam, model pesantren pada dasarnya hanya mengajarkan agama sedangkan sumber mata pelajarannya berasal dari kitab-kitab dalam bahasa arab. Namun dalam waktu-waktu tertentu secara bergilir para santri mendapat kewajiban membantu bekerja di kebun atau sawah pak kiai. Pelajaran agama yang biasanya di kaji dalam pesantren ialah al quran, dengan tajuwid dan tafsirnya, aqaid dan ilmu kalam, fiqih dengan ushul fiqih, hadits dengan musthalah hadits, bahasa arab dengan ilmu alatnya seperti nahwu, sharaf, bayan, ma’ani, badi dan arudl, tarikh, mantiq dan tasawuf. Kitab-kitab yang dikaji dalam pesantren umumnya kitab yang ditulis dalam abad Pertengahan (antara abad 12 s/d 15H), atau banyak yang menyebutnya “kitab-kitab kuning”. Metode yang lazim dipergunakan dalam pesantren ialah sorogan, dan wetonan. Metode wotonan adalah metode kuliah, dimana para santri mengikuti pelajaran dengan duduk di sekeliling kiai yang menerangkan pelajaran secara kuliah. Santri menyimak kitab masing-masing dan membuat catatan. Istilah weton berasal dari kata  wektu (Jawa) yang berarti waktu. Ini sebabnya pengajian tersebut diberikan pada waktu-waktu tertentu, yaitu sebelum dan atau sesudah melakukan shalat fardhu.

Di Jawa Barat metode tersebut dikenal dengan bandongan, sedang di Sumatera di pakai istilah halaqah. Sistem ini terkenal juga dengan sebutan balaghan. Adapun metode sorogan ialah masing-masing santri menghadap guru (kiai) satu per satu dengan membawa kitab yang akan dipelajarinya. Kiainya membacakan pelajaran berbahasa Arab kalimat demi kalimat kemudian menterjemahkannya, dan menerangkan maksudnya. Santri menyimak dan memberi catatan pada kitab yang diajarkan, sebagai wujud bahwa kitab tersebut sudah disahkan oleh sang kiai. Adapun istilah sorogan berasal dari kata sorog (Jawa) yang berarti menyodorkan kitabnya dihadapan sang kiai. Pengajian dengan metode sorogan ini merupakan pengajaran kitab yang dilakukan secara intesif sebagai proses “delivery of culture”. Metodik sorogan ini dalam dunia pendidikan modern dapat dipersamakan dengan istilah tutorship atau mentorship. Metodik pengajaran seperti ini diakui paling intensif, karena dilakukan secara perseorangan. Dalam model pengajaran yang demikian, tentu ada pembelajaran yang cukup intens antara guru dengan peserta didiknya. 

pelajaran kisah Nabi Sulaiman dengan bilqis

"+"

Hikmah:

Dibalik Kisah Nabi Sulaiman dan Ratu Balqis

       Dikisahkan pada suatu ketika, Burung Hudhud disuruh Nabi Sulaiman mengantar surat kepada Ratu Balqis. Isinya, perintah kepada Balqis untuk segera menghadap dan diharuskan menyatakan diri masuk agama Islam. Sang Ratu membaca surat itu, langsung mengundang para panglima-panglimanya untuk bersidang. Ajakan Nabi Sulaiman itu dipandang oleh kelompok ratu Balqis sebagai strategi untuk menantang berperang, maka jajaran para panglimanya menyatakan “kami sanggup menghadapi Sulaiman untuk perang”. Tapi, karena ini masalah politik sepenuhnya diserahkan kepada sang ratu…….

         Selanjutnya apa yang dilakukan oleh ratu Balqis?.....ia membalas surat itu dengan bingkisan kado. Sang ratu tidak tahu persis apa maunya Sulaiman. Dalam perhitungan ratu Balqis, kalau Sulaiman menerima bingkisan tersebut, tentu hanya materi yang dituju. Tapi, kalau ia menolak, ia sungguh-sungguh, berarti surat ini benar-benar suatu keputusan yang merupakan kenyakinan bulat, dan hal ini menunjukkan sebuah prinsip yang tidak bisa ditawar. Demikian anggapan sang ratu, atas respon kiriman surat yang didapatkan dari Nabi Sulaiman.

         Benar, ternyata Nabi Sulaiman menolak. Balqis berkesimpulan, bahwa yang ia hadapi adalah manusia yang punya “kenyakinan hidup” bukan manusia yang “membutuhkan benda untuk hidup”. Kisah tersebut tergambar dalam firman Allah dikisahkan pada Surat An-Naml ayat 29-31; artinya: “berkata ia (Balqis): Hai para pembesar, telah dijatuhkan kepadaku sebuah surat yang sangat berharga. Sesungguhnya surat itu dari Sulaiman, Isinya: dengan menyebut nama Allah Yang Maha Pemurah dan Maha Penyayang. Janganlah kamu berbuat sombong kepadaku. Datanglah kepadaku sebagai orang yang berserah diri”.

Surat An-Naml ayat 32: “Hai pembesar-pembesar, berilah aku pertimbangan dalam masalah ini. Tidak pernah satu persoalan (apa pun) aku putuskan tanpa melalui majlis ini”. Surat An-Naml ayat 33: “Para pembesar menjawab, “kita adalah orang-orang yang memiliki kekuatan dan juga punya keberanian dalam perang. Keputusan berada di tangan ratu. Maka pertimbangkanlah apa yang akan kamu perintahkan kepada kami”. Surat An-Naml ayat 34-37: “Balqis berkata: “sesungguhnya raja-raja apabila memasuki suatu negeri, mereka akan memusnahkan suatu negeri itu, mereka akan musnahkan negeri itu, mereka jadikan penduduk yang mulia kepada hina. Begitu pula yang akan mereka perbuat. Sesungguhnya aku akan mengirim utusan kepada mereka dengan membawa hadiah. Aku akan menunggu, apakah utusan-utusan itu akan kembali”.

Tatkala utusan itu sampai kepada Sulaiman, berkata Sulaiman kepadanya: apakah pantas kamu menolong aku dengan harta? Sesungguhnya apa yang diberikan Allah kepadaku lebih baik dari pada yang Allah berikan kepadamu, tapi engkau merasa bangga dengan hadiah itu. Kembalikan sungguh kami akan datangi mereka dengan balatentara yang mereka tidak kuasa melawannya, pasti kami akan mengusir dari negeri itu (Saba’) dengan terhina. Mereka akan menjadi tawanan-tawanan yang tidak berharga”.

         Dikisahkan singgasana ratu Balqis didatangkan oleh Nabi Sulaiman, sebelum Balqis dan pengikutnya datang berserah diri. Setalah tiba rombongan ratu Balqis, bertanya Sulaiman kepadanya: “serupa inikah singgasanamu?”. Balqis dengan perasaan keheranan menjawab diplomatis, “seolah-olah singgasana ini singgasanaku, kami telah diberi pengetahuan sebelumnya dan kami adalah orang-orang yang berserah diri” (an-naml 42). Ini adalah contoh dari ketinggian akal dan alam berpikir kaum wanita yang tak kalah dengan pria. Dibalik kelembutannya, seorang wanita mampu menyembunyikan kegelisahannya di hadapan publik. Ini menjadi bukti bahwa Allah SWT menentukan wanita dan pria telah diberikan kelebihan yang dimiliki masing-masingnya. Seperti contohnya, Allah SWT memilih Maryam binti Imron untuk tugas-tugas khusus yang tidak bisa dilakukan oleh kaum laki-laki yakni dengan mengandung Nabi Isa as.

      Allah SWT berfirman dalam Al qur’an Surat Ali Imron ayat 42, “ingatlah ketika malaikat Jibril berkata: “Hai Maryam, sesungguhnya Allah telah memilih kamu, mensucikan kamu, melebihkan kamu dari segala wanita di dunia (yang semasa dengan kamu)”. Itu sebagai contoh, betapa Allah memilih wanita dengan memberinya untuk tugas-tugas tertentu yang tidak bisa diberikan kepada kaum laki-laki.

       Dengan datangnya Islam, kaum wanita memperoleh kebebasan dalam kehidupannya. Mereka bebas untuk berfikir, bebas menentukan pilihan, bebas untuk memilih dan dipilih dan banyak lagi sisi kehidupan yang bisa ditentukan oleh kaum wanita sendiri. Dalam hal-hal seperti itu persamaan antara laki-laki dan wanita, kebersamaan terpadu atau emansipasi dalam bentuk yang wajar, yakni yang sesuai dengan kodratnya.

Kajian Kurikulum Pendidikan

"+"

Toeri Kurikulum

A.     Pendahuluan

         Persoalan pendidikan yang selalu menjadi sorotan adalah kurikulum. Ini tidak berarti bahwa dimensi-dimensi pendidikan lainnya menjadi tidak penting untuk diperbincangkan. Sorotan tajam pada kurikulum tidak lepas dari asumsi bahwa kurikulum merupakan domain inti (core domain) dalam proses belajar mengajar. Lebih dari itu, kurikulum diyakini sangat menentukan terhadap corak out put pendidikan suatu negara. Parahnya, setiap kali ada masalah sosial, misalnya: maraknya kurupsi, kekerasan, dekadensi moral, konflik SARA, dan lain-lain, maka yang kena getahnya adalah kurikulum. Para pemikir kemudian beramai-ramai mengusulkan perubahan isi kurikulum. Di antaranya, ada yang menginginkan perlunya memasukkan anti korupsi, wawasan multikulturalisme, dan anti terorisme dalam kurikulum pendidikan kita.

‘        Gonta-ganti’ kurikulum seberanya bukan hanya terjadi di negara dunia ketiga seperti Indonesia. Negara yang sudah maju (developed country) seperti Amerika Serikat juga mengalami hal serupa. Setidak-tidaknya itulah yang diungkapkan oleh George A. Beauchamp dalam bukunya “Curriculum Theory” (1968: 1-2). Beauchamp mengungkapkan bahwa setiap kali ada tuntutan (cetak miring dari penyusun) transmisi elemen budaya tertentu terhadap generasi muda, maka elemen tersebut acapkali menjadi materi kurikulum baru sekolah. Sayangya, kata Beauchamp, masuknya materi itu tidak dibarengi dengan definisi yang jelas mengenai perubahan peran sekolah yang menuntut dimasukkannya beberapa materi kurikulum baru.   

       Disinilah letak signifikansi teori kurikulum. Teori kurikulum merupakan rujukan dalam penyusunan, pengembangan, pembinaan, pelaksanaan dan evaluasi kurikulum (Subandijah, 1996: 6). Disamping itu, teori kurikulum juga memuat pertimbangan-pertimbangan multidimensional yang merupakan sekelompok kepu-tusan tantang tujuan, struktur, pelaksanaan dan evaluasi kurikulum. Tidak belebi-han bila saya menyatakan bahwa “makalah ini menarik untuk diperbincangkan”.    

B.      Teori, Definisi dan Fungsi

         Mengenai definisi “teori”, masing-masing pakar memiliki pandangan yang berbeda-beda. Calvin S. Hall dan Gardner Lindzey (dalam Beauchamp, 1968: 11) mendefinisikan teori sebagai “a set of conventions that should contain a cluster of relevan assumptions systematically related to each other and set of empirical definitions”.

        Douglas A. Robert menegaskan bahwa term teori melabelkan sebuah aktivitas seseorang dengan tujuan menghasilkan pengetahuan yang valid. Menurutnya, pencarian teori merupakan aktivitas dalam dunia riil. Dimana dalam pencarian teori tersebut, seseorang menyeleksi dan menggambarkan suatu partikular tertentu sembari ‘mengabaikan’ partikular-partikular lainnya (Robert, 1980: 66). 

        Menurut Arnold M. Rose, teori bisa diartikan sebagai bentuk intergral dari definisi, asumsi dan proposisi-proposisi umum (general propositions) yang berisi masalah pokok, dimana dari situlah seperangkat hipotesis yang komprehensif dan konsisten bisa dideduksi secara logis (Beauchamp, 1968: 11). Sementara Travers (Sukmadinata, 2002: 18) menyebutkan “a theory consists of generalizations intended to explain phenomena and that the generalizations must be predictive”.

           Definisi yang lebih sempurna diungkpakan oleh Kerlinger (Beauchamp, 1968: 13) bahwa “a theory is a set of interrelated constructs (concepts), definitions, and proposition that presents a systematic view of phenomena by specifying relations among variables, with the purpose of explaining and predicting the phenomena”. Teori adalah seperangkat interrelasi konsep, definisi dan proposisi yang menyajikan pandangan sistematis mengenai fenomena-fenomena dengan cara mengelompokkan hubungan berbagai variabel, untuk menggambarkan dan memprediksi fenomena yang akan terjadi selanjutnya.

       Dari beberapa definisi diatas dapat disenderhanakan bahwa setidak-tidaknya teori memiliki tiga karakteristik: 1) pernyataan dalam teori bersifat memadukan (unifying statement), 2) pernyataan tersebut berisi kaidah-kaidah umum (universal propositions), dan 3) pernyataan-pernyataannya bersifat meramalkan (predictive statement).

         Pemahaman kita mengenai makna teori mungkin akan lebih sempurna bila disertai dengan penjelasan fungsi teori. Walaupun para ahli teori memiliki arah yang berbeda dari teroi yang mereka susun  (Robert 1980: 66-7), namun terdapat kesepakatan umum bahwa teori, kata Kerlinger (dalam Beauchamp, 1968: 13), berfungsi sebagai: (1) deskripsi, (2) prediksi, dan (3) penjelasan.

       Rumusan fungsi teori yang paling sederhana dikemukakan Brodbeck yaitu “teori tidak hanya menjelaskan dan  membuat prediksi, namun juga menyatukan fenomena-fenomena”. Sementara Gowin mengemukakan bahwa teori membantu peneliti untuk: 1) menganalisa data, 2) membuat ringkasan-ringkasan kecil atau sinopsis mengenai data yang diperoleh, 3) memberikan prediksi terhadap apa yang akan dilakukan selanjutnya (Beauchamp, 1968: 13-4).    

        Dari pandangan di atas, bisa diketengahkan bahwa tujuan utama teori adalah menjelaskan fenomena-fenomena atau kejadian-kejadian yang telah dipilih. Artinya, sebuah teori di satu sisi untuk mengkalkulasi segala sesuatu yang telah terjadi, dan di sisi lain untuk membaca apa yang akan terjadi selanjutnya. Karena itu, menurut Brodbeck (Beauchamp, 1968: 18), adalah sesuatu yang penting bagi teoritisi untuk tetap concern terhadap relasi fenomena-fenomena yang ada. Sebab ia harus mencari hukum-hukum atau koneksi fakta-fakta di lapangan untuk kemudian menjelaskan dan memberikan prediksi kira-kira fenomena-fenomena apa yang akan terjadi di kemudian hari.

        Tugas seorang teoritisi adalah merumuskan istilah-istilah dan pernyataan yang akan menjelaskan isi bagian-bagian dan hubungan antara bagian-bagian tersebut. Beauchamp (1966: 19) manambahkan bahwa kalaupun seorang teoritisi berhasil menemukan teori baru, ia tidak akan pernah puas (never satisfied) dengan apa yang ia peroleh itu. Ia tetap mencoba mengkombinasikan berbagai event pada kejadian universal (ABC) untuk menghasilkan relasi dan hukum baru dalam teori yang baru pula.

         Dalam konteks ini, ungkap Kaplan, “….hukum bisa berjalan manakala ia diintegralkan dalam sebuah teori: teori berfungsi sebagai ‘mak comblang’ (matchmaker), dukun beranak (midwife) dan wali (godfather) sekaligus. Karenanya, tidak berlebihan bila dinyatakan bahwa apa yang dihasilakan oleh teori dalam perkembangan sains, jauh lebih besar dibanding dengan empirisme sendiri. Berkat fungsi generatif teorilah sains bisa berkembang pesat (Beauchamp, 19668 19).   

 

C.     Teori Kurikulum

       Teori kurikulum (Schubert, 1986: 41) sebenarnya memiliki berbagai varian yang kemungkinan besar merupakan derivasi dari berbagai aliran filsafat seperti: perennialisme, idealisme, realisme, ekperimentalisme, eksistensialisme, dan sebagainya. Namun, secara sederhana teori kurikulum bisa dibagi menjadi bentuk, yaitu: “prescriptive” dan “descriptive”.

      Teori preskriptif meliputi pertanyaan-pertanyaan: apa yang peting untuk diketahui? Bagaimana kita tahu bahwa hal itu penting dan bermanfaat? dan bagaimana cara merealisasikannya. Artinya, teori preskriptif berkompeten terha-dap dunia yang “seharusnya”, realm of ought. Sedangkan teori deskriptif mena-nyakan: bagaimana cara membaca realitas dan wujud aslinya, sehingga memungkinkan untuk menjelaskan, memprediksikan atau mengontol sebuah aktivitas dan perilaku terencana? Haruskah nilai-nilai yang saya yakini diajarkan kepada orang lain? Bagaimana cara mempertahankan, menvalidasi dan memper-baiki nilai-nilai tersebut? Pendek kata, teori deskriptif berhubungan dengan dunia yang sebenarnya, realm of is (Schubert, 1986: 41). Dari sini bisa disebutkan bahwa teori kurikulum meliputi apa yang “seharusnya” dan yang “terjadi” di lapangan.

        Teori kurikulum sendiri, menurut Beauchamp (dalam Schubert, 1986: 131), merupakan disiplin ilmu baru dibanding kajian-kajian kurikulum lainnya. Ada yang menyatakan bahwa teori kurikulum pertama kali muncul awal abad ke-20. Namun pastinya, tambah Beaushamp, “Konferensi Teori Kurikulum” yang diadakan Universitas Chicago tahun1947 merupakan “kelahiran” teori kurikulum. Komferensi itu memperbincangkan apa yang seharusnya menjadi tanggungjawab teori kurikulum.

        Nah, untuk mengetahui tanggungjawab teori kurikulum, kita terlebih dahulu perlu memahami definisi teori kurikulum itu sendiri. Sebagaimana diungkapkan Schubert di atas, teori kurikulum meliputi an image of both what ‘is’ and ought to be in curriculum. Schubert (1986: 41) menambahkan bahwa curriculum theory refers to the act of theorizing and reflecting. Glattorn mengartikan teori kurikulum sebagai serangkaian konsepsi yang berhubungan dengan konsep-konsep pendi-dikan yang berusaha menjelaskan secara sistematis dan perspektif terhadap kurikulum (Subandijah, 1996: 10).

         Sementara itu, Kliebard (dalam Schubert 1986: 131) menyatakan bahwa esensi teori kurikulum terletak pada “prinsip-prinsip dasarnya yang rasional, konsisten dan koheren, sebagai bahan kajian dan pijakan dalam mengambil keputusan tentang segala seuatu yang akan diajarkan kepada peserta didik”. 

        Definisi yang lebih sempurna dikemukakan oleh Beauchamp (Subandijah, 1996: 10). Menurutnya, teori kurikulum adalah “hubungan antara unsur-unsur kurikulum sekolah dengan cara menjelaskan hubungan unsur-unsur tersebut dalam rangka menggunakan, mengembangkan dan mengevalusi kurikukum”.

         Dari beberapa definisi yang dikemukakan teoritisi kurikulum di atas, dapat ditegaskan bahwa teori kurikulum merupakan usaha untuk menberi jawaban terhadap pertanyaan-pertanyaan berikut: (1) apa yang harus dipelajari oleh peserta didik? (2) bagaimana seharusnya bahan yang tersusun itu dipelajari? (3) ukuran apa yang seharusnya diterapkan untuk mengevaluasi hasil belajar dan kurikulum yang telah disajikan? dan (4) prinsip apa yang seharusnya ditetapkan untuk mengarahkan keputusan pada butir-butir a,b, dan c di atas? (Subandijah, 1996: 10-11).   

        Untuk itu, tambah Beauchamp (1968: 7), kurikulum harus didasarkan pada pembacaan prinsip-prinsip dasar pendidikan (the basic principles of education). Dalam pendidikan terdapat beberapa komponen, termasuk di antaranya adalah kurikulum. Teori kurikulum sendiri tidak lain merupakan sub-teori dari teori pendidikan. Tiga kotak teratas (level 1) terdiri dari tiga kategori teori dasar, yaitu: teori-teori kemanusiaan, teori-teori ilmu alam dan teori-teori ilmu sosial. Tiga teori ini kemudian berkembang manjadi berbagai disiplin ilmu (level 2), seperti: arsitektur, rekayasa, pendidikan, hukum, kesehatan, dan sebagainya. Disipin-sisiplin ilmu ini mengartikulasikan otoritas dasarnya masing-masing dan memiliki “induk” sendiri-sendiri. Taruhlah ilmu engineering yang lahir dari ilmu alam, ilmu hukum sebagai derivasi dari ilmu sosial, dan bagitu juga dengan ilmu-ilmu lainnya.

         Kemudian pada level 3 merupakan sub-teori pendidikan saja. Pada deratan level 3 ini tidak ada korelasi dengan teori arsitektur, engneering, hukum ataupun kesehatan. Yang termasuk sub-teori pendidikan adalah teori administrasi, teori konseling, teori kurikulum, teori instruksional dan teori evaluasi. Namun, fokus kajian kita saat ini terletak pada “teori kurikulum”. Garis yang dicetak tebal pada gambar di atas untuk menggambarkan hubungan langsung, direct connection, antara supra dan sub-teori kurikulum. Memang tidak menutup kemungkinan bahwa teori rekayasa, misalnya, memiliki kontribusi terhadap teori administrasi atau teori kurikulum. Namun, itu hanya kontibusi suplemen saja. Mengapa? karena semua teori pada level 3 adalah sub-sub teori pendidikan saja.

        Begitu juga dengan level 4 yang meliputi: teori desain (kurikulum), teori prosedur (kurikulum) dan teori isi (kurikulum), merupakan sub-sub teori kurikulum. Teori administrasi dan instruksional bisa jadi berpengaruh terhadap teori desain. Namun teori desain bukanlah sub-teori dari keduanya. Perlu ditambahkan, garis tebal tersebut menggambarkan bagaimana relasi teori pendidikan terhadap teori kurikulum, kemudian relasi teori kurikulum pada sub-sub teori yang ada di level 4. Ini, kata Beauchamp (1968 3-4) membuktikan bahwa teori kurikulum termasuk salah satu masalah pendidikan, educational problem.

D.     Pendekatan-Pendekatan Teori Kurikulum 

         Belajar, kata Mark K. Smith, adalah rencana dan petunjuk. Smith mengakui bahwa definisi ini memang terbatas pada konteks sekolah (Smith, 2000: 2). Untuk itu, rumusan pendekatan-pendekatan teori kurikulum yang diajukan Smith di sini harus dipahami dalam bingkai “sekolah”. Jika dikaji lebih dalam lagi, sebenarnya apa yang dirumuskan Smith tidaklah berlebihan. Pasalnya, istilah kurikulum ada pada lembaga formal seperti sekolah dan sejenisnya. Maksud saya, pendidikan yang tidak terjadi di sekolah mayoritas tidak memiliki kurikulum. Pendidikan berjalan secara alamiah dan di dalamnya tidak ada proses rekayasa.

        Smith (2000: 2) memetakan pendekatan-pendekatan teori kurikulum menja-di empat bagian, yaitu: 1) kurikulum sebagai silabus yang akan ditransmisikan kepada peserta didik, 2) kurikulum sebagai upaya untuk mencapai tujauan tertentu pada diri siswa (baca: kurikulum sebagai produk), 3) kurikulum sebagai proses, dan 4) kurikulum sebagai praksis.

      Pertama, kurikulum sebagai silabus yang akan ditransmisikan kepada siswa. Scumbert menyebut teori ini dengan istilah berbeda, Prescriptive Curriculum Theory. Di sini, menurut Blenkin (dalam Smith, 2005: 2) dan Schubert (1986: 132),  kurikulum dipahami tidak lain adalah seonggok materi ilmu pengetahuan, dan pendidikan merupakan proses dimana ilmu pengetahuan itu ditransmisikan kepada siswa dengan menggunakan metode yang paling efektif (the most effective mothods).

       Pemposisian kurikulum seperti ini membuktikan bahwa tujuan kurikulum adalah “to transmission of the culture heritage”, untuk mentransmisi-kan budaya yang diwariskan secara turun temurun atau untuk melestarikan norma-norma tertentu dalam masyarakat (Olive, 1982: 8; Schubert, 1986: 132). Dan insitusi pendidikan yang pas adalah sekolah, perguruan tinggi dan sejenisnya.

       Selanjutnya, menurut Smith, ketika orang memaknai kurikulum sebagai materi ajar yang ada di silabus, maka dengan sendirinya ia telah membatasi perencanaan mereka pada pertimbangan materi ilmu pengetahuan yang diharapkan mampu tersampaikan kepada peserta didik. Pandangan kurikulum yang demikian, sering diadopsi oleh guru-guru sekolah dasar.

      Oleh karenanya, Killy (dalam Smith, 2000: 2) mengklaim bahwa “guru-guru sekolah dasar tampaknya antipati terhdap isu-isu kurikulum. Sebab mereka merasa kalau tugas mereka hanya sebatas menyampaikan materi ilmu pengeta-huan”. Di Indonesia, hal demikian hingga saat ini masih terus berlangsung. Guru hanya diposisikan sebagai transformator materi pelajaran terkandung dalam buku kurikulum kepada siswa sesuai dengan petunjuk yang ada dalam GBPP (Sudjana, 2002: 17).

        Kedua, kurikulum sebagai produk. Teori ini digagas oleh Franklin Bobbitt dan Ralph W. Tyler. Bobbitt menyatakan bahwa “inti teori kurikulum sebenarnya sederhana, yaitu kehidupan manusia berikut segala aktivitasnya. Bila pendidikan diartikan sebagai usaha untuk mempersiapkan kehidupan, maka pendidikan juga mempersiapkan adanya aktivitas tertentu. Karena itu, seseorang harus menemukan bagian-bagian partikular dalam kehidupan manusia. Bagian-bagian tersebut bisa meliputi kemampuan, sikap, kebiasaan, apresiasi, dan bentuk-bentuk pengetahuan yang dibutuhkan manusia. Singkatnya, kurikulum harus disusun sesuai dengan kehidupan dan kebutuhan riil masyarakat.

         Pada titik ini, kurikulum merupakan serangkaian pengalaman yang harus dimiliki anak-anak dan/atau generasi muda dengan cara memenuhi kebutuhan-kebutuhan itu. Contoh yang paling sederhana adalah banyaknya program-program pelatihan dengan ‘seabrek’ daftar kompetensi yang bisa dimiliki seseorang (Smith, 2000: 4). Dengan harapan, setelah “rampung” dari program tersebut, ia memiliki kompetensi atau skill yang diinginkan. Sayangnya, skill yang diinginkan itu ‘hampir selalu’ mengikuti trend dunia kerja.

        Menurut Tyler, kurikulum bukanlah sesuatu yang spekulatif, melainkan produk dari kajian sistematis terhadap kebutuhan manusia. Teori kurikulm Tyler ini didasarkan pada beberapa pertanyaan fundamental, yaitu:

 

1)     What educational purposes should the school seek to attain?

2)     What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes?

3)     How can these educational experiences be effectively organized? 

4)     How can determine whether these purposes are being attained? (Smith, 2000: 5; Nasution, 1995: 17).

 

        Teori Tyler ini kemudian disusun menjadi rangkaian prosedur yang lebih apik oleh Taba (Smith, 2000: 5). Taba menyusun tujuh langkah agar sebuah kurikulum berjalan dengan baik, yaitu:

 

Step 1 : Diagnosis of need,

Step 2 : Formulation of objectives

Step 3 : Selection of content

Step 4 : Organization of content

Step 5 : Selection of learning experiences

Step 6 : Organization of learning experiences

Step 7: Determination of what to evaluate and of the ways and means of doing it.   

 

      Ketiga, kurikulum sebagai proses. Berbeda dengan pendekatan kurikulum sebagai produk yang menekankan pada setting behavioristik, pendekatan kuriku-lum sebagai proses memandang bahwa kurikulum bukanlah sesuatu yang terbatas pada sisi fisik saja, namun lebih pada interaksi hangat antara guru, siswa dan ilmu pengetahuan. Artinya, kurikulum adalah sesuatu yang benar-benar terjadi di ruang kelas dan apa yang dilakukan oleh orang untuk melakukan persiapan dan evaluasi diri (Smith, 2000: 7).

     Untuk itu, seorang guru ketika masuk kelas, menurut teori ini, harus memi-liki: 1) kemampuan berpikir kritis, 2) pemahaman akan peran dan penerimaan orang terhadap dirinya, dan 3) rancangan aksi yang berpijak pada prinsip-prinsip pendidikan. Sehingga, seorang guru mampu menciptakan proses dialogis antara dirinya dengan peserta didik, dan antar peserta didik sendiri. Ini akan melahirkan yang namanya “pikiran” dan “aksi”. Akhirnya, guru secara terus-menerus meng-evaluasi proses itu dan menunggu hasil dan apa yang akan terjadi selanjutnya (Smith, 2000: 8). 

         Keempat, kurikulum sebagai praksis. Dalam beberapa hal, kata Smith (2000: 13), kurikulum sebagai praksis merupakan pengembangan model kurikulum sebagai proses. Kurikulum sebagai praksis memandang bahwa kurikulum sebagai proses secara eksplisit masih belum memiliki statement untuk mewujudkan prinsip-prinsip itu. Artinya, kurikulum sebagai proses belum bisa dijadikan rujukan untuk “menyatukan manusia” dan tidak bisa menjadi “spirit emansipasi”. Karenanya, kurikulum sebagai praksis lahir untuk menjadi alat pemersatu dan semangat emansipasi.  

       Kurikulum seperti ini dengan mudah ditemukan dalam “pendidikan kritis”, critical pedagogy, yang dibidani oleh Pailo Freire atau pendidikan yang digerakkan oleh golongan reformis atau futurelogis seperti Ival Illich dan Harold G. Sgane (Nasuution, 2003: 25). Pendidikan kritis berjalan dibalik kondisi dimana pengalaman belajar ada pada pengalaman siswa dan guru. Hal itu merupakan proses yang menjadikan pengalaman guru dan murid (the experiences both the learner and the teacher) sebagai “masalah”. Dengan demikian, memungkinkan siswa dan guru mengkonfrontasikan masalah riil dalam kehidupan dan pengala-man keduanya.

         Ketika siswa mengkonfrontasikan masalah riil dalam hidupnya, maka ia akan sadar bahwa dirinya dihadapkan dengan penindasan. Penindasan yang dialami oleh dirinya ataupun orang lain. Pada saat itulah akan muncul hubungan dialogis antara guru dan murid. Adapun obyeknya adalah realitas. Ini yang dimaksud Freire dengan pendidikan pembebasan yang bermuara pada proses humanisasi.     

      Hubungan dialogis, kata Freire (2003: 71), mengandaikan sebuah kondisi dimana guru menghargai budaya dan pengetahuan siswa yang dibawa ke sekolah. Pendidikan yang dialogis adalah pendidikan untuk bertanya. Makanya, sekolah harus merangsang siswa untuk bertanya, mengkritik dan berkreasi. Dengan demikian, pengetahuan yang berkembang di sekolah akan relevan dan bermakna pada bagi siswanya. 

       Konsep paling radikal dari pendidikan kritis adalah “deschooling’ yang dimoroti oleh Ivan Illich (Wiles dan Bondi, 1993: 355, ). Ia dengan sinisnya menyebut sekolah sebagai alat sosial yang sejatinya beroperasi untuk mencabut eksistensi individu dalam dunia pendidikan dan proses belajar yang sebenarnya, schools are social tools that actually operate to deprive individuals of an education and real learning. Baginya, sekolah bukanlah obat mujarab yang menyembuhkan penyakit-penyakit sosial (social ills). Sekolah adalan lembaga otoritarian (authoritarian institutions) yang melanggengkan keteraturan sosial ke dalam berbagai fungsi yang variatif. Sekolah, dengan dominasi sosialnya, selalu mengontrol siswa. Ironisnya, kontrol tersebut acapkali berbau rasis dan jenis kelamin. Sehingga sekolah menjelma menjadi lembaga yang tidak demokratik dengan mencampur adukkan pengetahuan dengan kekuasaan.      

        Karenanya, posisi guru bagi teori kurikulum sebagai praksis adalah sebagai: (1) seorang pribadi, namun tetap sharing ide mengenai apa yang terbaik dan selalu komitmen terhadap emansipasi manusia, (2) orang yang memiliki kecakapan untuk berpikir kritis, (3) orang yang sadar sesadar-sadarnya akan peran dan penerimaan orang lain terhadap dirinya, dan (4) sosok yang memiliki rancangan aksi yang didasarkan pada prinsip-prinsip dan aspek-aspek pendidikan. Dari sini, guru menciptakan ruang dialog baik antara dirinya dengan siswa ataupun antar siswa, dan kemudian melahirkan aksi yang berdiri di atas komitmen yang kokoh—komitmen emansipasi dan pembebasan. Akhirnya, guru secara terus-menerus mengevaluasi proses itu dan menunggu hasil dan apa yang akan terjadi selanjutnya (Smith, 2000: 14).     

         Keempat pendekatan tersebut berangkat dari setting sosialnya masing-masing. Semuanya sama-sama memiliki kelebihan dan kelemahan ketika diterapkan dalam proses pendidikan. Teori kurikulum yang menekankan pada transformasi nilai, budaya atau norma, amat pas untuk diterapkan dalam sekolah dasar, tidak untuk perguruan tinggi, apalagi program pascasarjana. Di Sekolah Dasar adalah masa-masa dimana siswa masih belum tahu banyak hal. Otaknya cemerlang, hatinya bersih dan sikapnya yang polos adalah momentum untuk menanamkan nilai-nilai, norma dan budaya. Sudah barang tentu, budaya yang ditransformasikan adalah budaya yang positif-konstruktif. 

         Sebaliknya, “kurikulum sebagai praksis” tidak akan maksimal bila diterapkan untuk siswa Sekolah Dasar, sebab teori ini menekankan pada pengalaman peserta didik. Lebih jauh, teori ini mengandaikan terciptanya ruang dialogis antara peserta didik dan guru dengan realitas sosial dan pengalaman yang menjadi obyek studinya. Pertanyaannya, mungkinkah anak didik seusia Sekolah Dasar  bisa diajak berpikir, berdialog dan menganalisa tentang pengalamannya? Jelas tidak mungkin. Kalaupun dipaksakan, hasilnya pasti jauh dari maksimal. Teori ini akan efektif bila diterapkan pada usia SLTP, SLTA dan PT. Hanya saja, pada masa SLTP mungkin sebatas warming up untuk berdialog dan menganalisa pengalaman sendiri dan realitas sosial. 

***
Daftar Rujukan

Beauchamp, George A., 1968, Curriculum Theory, 2^nd edition, The KAGG Press, Illions

Freire, Paulo, 2003, Pendidikan Masyarakat Kota, terj. Agung Prihantoro, LKiS, Yogyakarta

Nasution, S., 2003, Pengembangan Kurikulum, Citra Aditya Bakti, Bandung

Olive, Peter F., 1982, Developing the Curriculum, Little, Brown and Company, Canada

Robert, Douglas A., 1980, Curriculum Development and The Unique Events, dalam Hugh Munby et.al., Seeing Curriculum in a New Light: Essays form Science education, University Press of America, New York

Schubert, William A., 1986, Curriculum (Perspective, Paradigm, and Possibiity), Macmillan Publishing Company, New York

Smith, Mark K., 2000, Curriculum Theory and Parctice, http://www.infed.org/ biblio/b-curric.htm

Subandijah, 1996, Pengembangan dan Inovasi Kurikulum, Raja Grafindo Persada, Jakarta.

Sukmadinata, Nana Syaodih, 2002, Pengembangan Kurikulum, Teori dan Praktek,  Remaja Rosda Karya, Bandung.

Wiles, Jon, and Bondi, Joseph, 1993, Curriculum Development, a Guide to Practice, Macmillan Publishing Company, New York